Автор предисловия: Мария Рахманинова

Не так давно в издательстве «Радикальная теория и практика» на русском языке впервые вышла книга, целиком посвящённая либертарной педагогике. Мы предлагаем Вашему вниманию наше введение к этой книге, посвящённое обзору её структуры, концептуальных оснований и её значимости для современности — в частности для современного педагогического знания и в целом знания о человеке. Мы надеемся, что такая популяризация либертарной педагогики способна содействовать решению важнейших проблем современного общества — в частности тех, которые обусловили катастрофические события, свидетелями которых мы все являемся сегодня.

«Анархизм и образование» на РТП: https://www.rtpbooks.info/product/anarchism-i-obrazovanie/.

Анархизм и либертарная педагогика в условиях современности: между теорией и практикой

Книга, которую вы держите в руках, — первый фундаментальный экскурс в либертарную педагогику на русском языке: несмотря на свою более чем двухвековую историю, традиция эта по-прежнему остаётся незаслуженно слабо представленной на постсоветском пространстве. Однако именно сегодня оно нуждается в ней как никогда: уход от советских образовательных программ (произошедший, кстати, далеко не полностью и не везде) сам по себе не принёс конструктивных альтернатив ни в оптике, ни в методике преподавания. Среди возникшей неопределённости всё новое в этой области появлялось стихийно, на ощупь, часто невпопад и без каких бы то ни было серьёзных теоретических и этических оснований. Единственным ориентиром реформ в сфере образования оказался призрак неолиберального мира — с его ускорением, оптимизацией, усреднением и рыночной системой ценностей. Впрочем, довольно скоро к нему стал всё больше примешиваться нарратив правой политической идеологии — с её патриотизмом, милитаризмом и грубым консерватизмом. Наложившись на советские инерции, эти два вектора определили противоречивый климат современного российского образования, не только сохранив в нём целые блоки устаревшего знания, давно переосмысленного за рубежом в свете новых научных открытий, но и оставив не решёнными многочисленные проблемы — в том числе связанные с апатией, ленью и «демотивированностью» учащихся.

Положение вещей остаётся таким и по сей день и, пожалуй, лишь усугубляется инерцией авторитарных педагогических методов, возрастающей инструментализацией знания, а также общим метаболизмом так называемой клиповой культуры. Всё это создаёт необходимость в поиске альтернативных педагогических стратегий — благоприятных как для живой и деятельной вовлечённости школьников и студентов в учебный процесс, так и для их последующего профессионального пути. Закономерным шагом в этом направлении может стать обращение к потенциалу уже существующих проектов — обладающих богатой традицией, но оттеснённых большими официальными дискурсами в тень истории. Например, к проекту либертарной педагогики.

В отличие от классической, конвенциональной западной педагогики, часто сводившейся к отлаженной системе безапелляционных предписаний и непреложных истин, либертарная педагогика исторически стремилась быть пластичной структурой горизонтальных взаимодействий, организующей образовательный процесс на началах свободы, равенства и удовольствия, и ориентирующей учащихся на такие ценности, как критическое мышление, самостоятельность и ответственность. Одной из своих главных задач она видела подготовку учащихся к ответственному решению собственных проблем, проблем своего общества и в целом окружающего мира. Связь между этими тремя группами проблем всегда находилась в фокусе внимания либертарной педагогики, находившей пагубными как буржуазный индивидуализм капиталистических обществ, так и полное растворение в коллективном этатистском теле. Только баланс между личностью и обществом, их вовлечённое и уважительное взаимодействие может, с точки зрения либертарной педагогики, обеспечивать максимальное благосостояние членов общества и среды его обитания. Поэтому подготовка детей к социальности предпринимается здесь из вполне конкретной ценностной перспективы: общество должно быть построено на принципах всеобщего равенства, взаимоуважения, солидарности и заботы, а не на принципах конкуренции, бытового солипсизма, накопительства и доминирования. В этом смысле именно для анархизма — больше чем для какой-либо другой политической философии — образование играет первостепенную роль: не учреждающее событие революции, не партия авангарда, не мудрый вождь и не прозорливая система призваны привнести в общество ключевые изменения, — но сами люди: именно из их качеств и соглашений может родиться по-настоящему новое общество. Без этого компонента даже столь значимое для анархизма преодоление капиталистической экономики и государственности не станет достаточным условием для подлинно свободного и благополучного общества. Верно и обратное: проект либертарной педагогики оказывается более политичным[1], чем любой другой педагогический проект.

Теоретическую основу либертарной педагогики составляет научное знание о человеке и мире, и в этом смысле её правомерно отнести к прогрессистски ориентированным проектам. Во второй половине XX века некоторое разнообразие в эту сложившуюся традицию внёс эпистемологический анархизм, с его деколониальной ориентированностью и интересом к планетарному многообразию эпистемологических матриц.

Методологическая основа либертарной педагогики — творчество и искусство. Вслед за романтизмом и Философией жизни, она мыслит человека холистически и потому обращается к различным познавательным активностям учащихся, твёрдо придерживаясь античного представления о связи знания и радости, гнозиса/логоса и эроса. Учитель в этом смысле оказывается, скорее, вдохновителем, чем ментором. Его задача — пробудить в каждом ребёнке склонность к раскрытию максимума его реальных конструктивных возможностей.

С точки зрения практиков либертарной педагогики, каждое действие ребёнка можно понять, поскольку каждый ребёнок способен быть разумным, если ему ничто не мешает. При этом, ребёнок понимается не как абстрактная, условно ценная величина, но всякий раз как конкретный человек со своими особенностями. Этот взгляд позволяет выдвигать требование индивидуального подхода в обучении — с учётом способностей и наклонностей каждого ребёнка. Поэтому важное техническое условие учебного процесса — уменьшение классов до 10-12 человек. Оценки, призы, соревновательность и другие стимулы, внешние самому обучению, — решительно отвергаются. Таковы некоторые основные принципы и ориентиры проекта либертарной педагогики, общие для всех его теоретиков и практиков. Более подробному его освещению посвящена эта книга, объединяющая под одной обложкой несколько ярких и крайне значимых работ.

Первая часть представлена монографией Джудит Суиссы «Анархизм и образование. Философский взгляд». Профессорка философии образования в Институте образования Университетского колледжа Лондона (UCL), теоретикесса либертарной педагогики, авторка ряда книг об анархистском образовании, Дж. Суисса предпринимает глубинное погружение в историю дискурсов о свободе, личности, обществе и воспитании. Видя одну из целей философии «в расширении нашего представления о возможном», она находит крайне важным обратиться именно к анархизму — как одному из главных проектов, связанных с «социальной надеждой» (утопией). Первые 5 глав книги посвящены выявлению и уточнению демаркационных линий и сходств — во-первых, между проектами анархизма, либерализма и марксизма, а также между направлениями самого анархизма, во-вторых, — что особенно интересно и необычно — между анархистской и либертарной педагогиками. Подробно рассматривая каждую из этих традиций, Дж. Суисса сталкивает позиции их наиболее ярких представителей, обращаясь к ключевым первоисточникам, что составляет одно из несомненных достоинств работы: панорамный обзор с внимательной детализацией обеспечивает достаточное погружение в тему даже неискушённому читателю.

Одну из своих главных задач Дж. Суисса видит в воссоздании анархистской оптики в вопросах связи педагогики и организации общества: «Образ общества, который влияет на анархические идеи об образовании — это вовсе не образ «нашего общества» или «демократического общества». Это нормативное видение того, каким общество могло бы быть», — метко замечает она. Исследование этого «моста» — между воспитанием и состоянием общества — исторически составляло и продолжает составлять важнейшую задачу либертарной педагогики.

Дж. Суисса обнаруживает и подробно осмысляет некоторые неочевидные внутренние противоречия либертарной/анархистской педагогики, и в некоторых случаях демонстрирует возможные сценарии их снятия (как теоретического, так и практического). Часто эти противоречия связаны не столько с проблемами самого либертарного проекта, сколько со стереотипами, закрепившимися в поверхностном понимании анархизма и его проектов. Им Дж. Суисса противопоставляет не слишком популярные, но крайне убедительные линии аргументации — как из классических текстов (например, М.А. Бакунина, С. Фора или Ф. Феррера), так и из перспективы современности.

В шестой, седьмой и восьмой главах книги «Анархизм и образование. Философский взгляд» Дж. Суисса обращается от историко-философской перспективы — к теоретическому и практическому измерениям либертарной педагогики: рассматривая конкретные примеры и техники её воплощения, она стремится выявить её сильные и слабые стороны, а также установить связь между её векторами и особенностями каждой новой эпохи — со свойственными ей исканиями, тревогами и опытом. В рамках этого исследования Дж. Суисса выявляет ключевую демаркационную линию между анархистской педагогикой (например, школами Феррера) и экспериментальной педагогикой освободительных проектов (например, знаменитым «Саммерхиллом» А.-С. Нилла). По мысли Дж. Суиссы, эта линия проходит по узловому отношению «человек-мир»: анархистская педагогика распознаёт в качестве лично значимого мир за пределами данного в повседневном опыте, и исходит из того, что без его изменения справедливое общество равных невозможно; педагогика, освободительная в широком смысле, — напротив, направляет внимание индивида внутрь самого себя, и полагает, что для процветания общества этой сосредоточенности и собранности индивидов вполне достаточно.

Особое внимание Дж. Суисса уделяет истории, теории и практике специализации образования, выстраивания в образовательных программах пропорций между теоретическим и практическим компонентами. Исследование освободительных педагогических дискурсов, а также рефлексия о соотношении педагогических стратегий в условиях капиталистических государств составляют отдельный ценный пласт в работе Дж. Суиссы, выразительно дополняющей своим авторским взглядом концептуальные траектории классиков. Фактически Дж. Суисса впервые органично встраивает традицию либертарной педагогики в широкий ландшафт философских, правовых, педагогических, антропологических, социальных, политических и экономических теорий, составляющих плотную ткань истории мысли последних трёх веков. Определяя контуры и место либертарной педагогики среди них, Дж. Суисса внимательно исследует точки, в которых она входит с ними в антагонизм, а также линии её преемственности, ревизий и концептуальных интерпретаций их содержаний. Эта новая, дополненная либертарной педагогикой панорама европейской мысли — поистине впечатляющее новаторство Дж. Суиссы, мастерски лавирующей между оппонентами из самых разных лагерей.

Как и любая ценная авторская работа, книга «Анархизм и образование. Философский взгляд» не только освещает концептуальные и исторические ландшафты затронутых тем, но и содержит ряд утверждений, приглашающих к дискуссии и возражениям. Так, далеко не бесспорным представляется тезис Дж. Суиссы о том, что «Анархисты выступают прежде всего не против государства или власти, но против иерархий»: существует множество исторических фактов и дискурсивных фрагментов, указывающих на обратное. Не меньше возражений может вызывать и то, как Дж. Суисса работает с концептом власти: не давая ему никакого специального толкования, часто она использует его в инерции то либерального, то марксистского дискурсов, всякий раз словно утрачивая в нём то, что для многих анархистов было ключевым — её онтологический, а не инструментальный характер. Подобных концептуально спорных мест в работе «Анархизм и образование» предостаточно.

Есть в ней и недостатки другого рода. Среди них обращает на себя внимание отсутствие теоретических стыковок либертарной педагогики с современными философскими и естественнонаучными дискурсами: от гендерной теории (казалось бы, столь значимой на протяжении всей истории либертарной педагогики) до плоских онтологий и новых материализмов, с их причудливой рецепцией теории Кропоткина, междисциплинарными структурами и новыми трактовками человеческого/нечеловеческого; от постанархизма — с его отказом от эссенциалистской перспективы в антропологии (Дж. Суисса посвящает много страниц вопросу о природе человека, не учитывая эту тенденцию) — до современных исследований в области физиологии — в том числе детских физиологических процессов, влияющих на когнитивные способности, восприятие, память, психические состояния, гормональный фон и прочее.

Перечисленные недостатки, однако, никак не умаляют значимости работы Дж. Суиссы — как для традиции либертарной педагогики и — шире — анархистской теории, так и в целом для гуманитарного (в особенности педагогического) знания. Её долгожданный перевод на русский язык — безусловно, значимое событие, способное сообщить педагогической теории и практике русскоязычного пространства новые импульсы, идеи и ракурсы для рефлексии.

Вслед за фундаментальной работой Дж. Суиссы в книге представлено несколько очерков, повествующих об опыте воплощения либертарно-педагогических проектов на практике: в разные эпохи и в разных уголках земного шара.

Открывает эту панораму блестящий репортаж Изабель Фремо и Джона Джордана, посвящённый повседневности последней сохранившейся в Испании анархической школы под названием «Пайдейя»[2]. Наряду с теоретическими положениями и практическими принципами — в него также вошли разговоры с учащимися и учителями, сюжеты из школьной обыденности, истории из прошлого Пайдейи, рассказы её выпускников и многое другое. Семь главных ценностей Пайдейи — «равенство, справедливость, солидарность, свобода, ненасилие, культура и, самое главное, счастье» — почерпнуты создательницами и создателями школы из философии анархизма. По словам Мартина Луенго, одного из педагогов, главная цель этого смелого просветительского проекта — научить детей «брать ответственность за собственную независимость и практиковать самоорганизацию (Martín Luengo, 2006)». И. Фремо и Дж. Джордан подробно рассказывают о том, с какими трудностями сталкиваются педагоги и учащиеся Пайдейи на этом пути — всё время находясь как бы между двух миров: миром текущей реальности капиталистического государства с его консервативными инерциями в сфере образования и — миром возможного лучшего общества, на который ориентирует детей их либертарная школа.

Характерный для Пайдейи уровень свободы, личностной автономии и социальной ответственности противопоставляется неявным, но повсеместным структурам принуждения и патернализма идеологических аппаратов государства. Н. Постман и К. Вайнгартен так характеризуют эти процессы: «Это не откровенная идеологическая обработка, а подспудное влияние, проистекающее из организации школьных будней и школьной структуры, отношений между учеником и учителем, устройства классов, системы управления школой, системы поощрений и наказаний и т. д. Учителя каждый день твердят, что важны только определённые достижения; зубрёжка важнее практических навыков; ценности среднего класса лучше ценностей рабочего класса; соблюдение законов — хорошо, несоблюдение — плохо; одни профессии важнее других; вклад в общество поощряется, критика — не приветствуется (Postman & Weingartner, 1969)».

Напротив, либертарно-педагогические проекты — в том числе Пайдея — предоставляют учащимся условия и все необходимые инструменты для того, чтобы, во-первых, вообразить и, во-вторых, воплотить проект совместного социального бытия самостоятельных индивидов, не нуждающихся в патернализме. Среди таких инструментов один из самых проверенных временем и значимых — метод принятия решений консенсусом. Его история восходит к вечевому строю самоуправляемых обществ, или, по Кропоткину, «вольных городов средневековой Европы», и подробно рассматривается множеством ключевых авторов либертарной традиции — в том числе С. Степняком- Кравчинским (в работе «Россия под властью царей»), В. Волиным (в «Неизвестной революции»), П. Гелдерлоосом (в «Консенсусе») и другими. В этом смысле школа Пайдейя представляет собой не только новый ценный опыт самоорганизации и свободного образования, но и очередное убедительное доказательство состоятельности акратической картины мира, для которой власть, принуждение, насилие и иерархия не являются ни желательными ценностями, ни неизбежным злом.

Не менее интересный либертарно-педагогический опыт освещается в следующем очерке — «Образование, организация, освобождение: Народный рабочий колледж и Индустриальные рабочие мира» (С. Пинта). В нём речь идёт о просветительском эксперименте крупнейшего в истории профсоюза рабочих ИРМ. «Просвещённая группа сама себя организует, организованная группа сама себя освобождает» — так звучало кредо участников профсоюза. Как и все либертарные педагоги, инициаторы колледжа ИРМ понимали, что официальное образование призвано транслировать не только господствующую систему ценностей несправедливого общества, но и саму структуру производственных отношений, построенных на патриотизме, власти и эксплуатации. В этом смысле педагогическая задача ИРМ состояла в оснащении трудящихся знаниями, способными содействовать их борьбе и дальнейшему освобождению. Работа в этом направлении предполагала отказ от принципов иерархии, авторитаризма, догматизма и других черт капиталистического мира. Им противопоставлялись солидарность и критическое мышление.

С. Пинта рассматривает основные этапы истории профсоюза, наиболее пристальное внимание уделяя финским инициативам и активистам, составлявшим существенный процент от общей численности профсоюза. Одна из таких инициатив — «народный рабочий колледж» (НРК). Особый интерес представляет обзор его учебной программы: планов и тем занятий, вопросов, выносимых на дискуссии, списков литературы и т.д. — всё это позволяет увидеть неприметные интеллектуальные и теоретические изнанки важнейших событий в истории рабочей борьбы, их подлинные импульсы и стимулы. Эта перспектива придаёт заметный объём известным фактам, событиям и характерам. С. Пинта дополняет её живыми свидетельствами участников ИРМ, эпизодами из жизни профсоюза, штрихами к биографиям преподавателей и работников НРК, историями их главных достижений и ошибок. Безусловно ценен авторский анализ причин и обстоятельств заката НРК к середине XX в. — с учётом политического контекста Холодной войны и других существенных обстоятельств эпохи. Не менее интересна и история его возрождения — в 2006-м году: С. Пинта подробно освещает основные перемены в программах, ориентирах ИРМ и положении трудящихся, произошедшие за полвека, и связанные с развитием технологией, изменением экономических тенденций и политической обстановки в мире.

Опыт НРК — пожалуй, одна из самых малоизвестных для русскоязычного читателя, но, несомненно, одна из самых ярких страниц в истории освободительной педагогики, ориентирующей учащихся на комплексное, холистичное восприятие мира, на готовность осознанно и ответственно участвовать в нём, внося изменения в его процессы и содействуя его движению к социальной справедливости и экономическому равенству.

Эти установки и ценности нашли отражение и в другом проекте — ИАИ (Инициативы анархистских исследований), рассмотренном в следующем тексте — очерке Кэролин К. Кальтефляйтер и Э. Дж. Носелла «Анархия в академии: верность анархизма». Проект ИАИ (ASI — the Anarchist Studies Initiative) базируется в колледже Университета штата Нью-Йорк в Апстейт (SUNY Cortland — State University of New York College at Cortland). Его главная цель — непротиворечивая стыковка и взаимная интеграция академических и активистских анархистских инициатив, в том числе с целью высвобождения эмансипаторного и конструктивного потенциала университета из прочной монополии государства и капитала, — на которую он обречён при условии бездействия его участников (студентов и преподавателей). Объединение академии с пространствами активистского сопротивления — важная задача на пути к этой цели. Авторы очерка повествуют о своём опыте её решения: о его процессе, о тех проблемах, с которыми они столкнулись в ходе него, о стечениях обстоятельств, оказавшихся для него благоприятными, о людях, принимавших в нём участие. Разбирая теоретические и практические проблемы этого парадоксального, на первый взгляд, альянса, они терпеливо прокладывают новые маршруты — между Сциллой академического эскапизма и Харибдой активистских практик, не оснащённых знанием; а также учреждают новые гибридные интеллектуальные форматы, сочетающие активистскую и академическую перспективы (о них подробно рассказывается в очерке). В завершении статьи Кэролин К. Кальтефляйтер и Э. Дж. Носелла предпринимают попытку сформулировать этические основания, релевантные целям и задачам их проекта — принципы, адресованные университетской профессуре в условиях современной академии — единицы, прочно встроенной в систему ИАГ (Прим.: термин Альтюссера — идеологические аппараты государства).

Значимость опыта ИАИ несомненна как для американской анархистской традиции, так и для всего мира — в том числе для стран СНГ: вне зависимости от точки земного шара, похоже, академия всё ещё содержит в себе богатый и творческий освободительный потенциал. Примеры успешного либертарного экспериментирования с ним — лучший импульс для оптимистичных рецепций, заимствований и преломлений его изнутри любого конкретного контекста — с учётом его особенностей и структуры. Тем более это актуально там, где единственной антитезой господствующей идеологии в академии оказывается марксистский истеблишмент, по ряду причин успешно монополизирующий весь протестный потенциал — как студенчества, так и профессуры.

Впрочем, относительно последней сказанное в статье релевантно российским реалиям лишь отчасти: требование содействовать анархистскому активизму хотя бы материально, выдвигаемое авторами преподавателям из Первого мира, явно невыполнимо там, где преподавательская зарплата (особенно в регионах) едва превышает прожиточный минимум и заметно уступает доходам многих активистов, в том числе занятых в сфере низкоквалифицированного труда и нижнего сегмента сферы услуг. Положение вузовских преподавателей в России и подобных ей государствах, а также возможные последствия совмещения преподавания и активизма — вопрос, требующий особого исследования — тем более, после усиления репрессий и политических преследований инакомыслящей профессуры. Однако и без всяких исследований ясно: на постсоветском пространстве ситуация разительно отличается от американской и европейской. В том числе этически: если респектабельный профессор Первого мира, отрабатывающий в среднем лишь 5-10% от средней российской ставки, и получающий в разы больше своего коллеги из Второго мира, действительно имеет основания для критической рефлексии относительно своих необоснованных привилегий, у преподавателей постсоветского пространства таких оснований попросту нет. Все эти поправки на контекст — крайне важны при оценке актуальности и принципиальных тезисов этого и других очерков.

Подобной констатацией необходимости внимания к контексту заканчивает свою статью и Сара С. Мотта, авторка работы, посвящённой опыту Ноттингемской свободной школы. Действительно, благополучные условия, в которых создавалась и развивалась эта школа (в обществе с явно низким уровнем политических репрессий, экономических проблем и социальных конфликтов), пожалуй, во многом определили характер трудностей, с которыми столкнулись её создатели. Сара С. Мотта внимательно анализирует и подробно комментирует эти трудности и выработанные пути их преодоления. Теоретическую основу эксперимента Ноттингемской свободной школы составил синтез учений И. Иллича, П.Фрейре, а также идей Открытого пространства для диалога и исследований (ОПДИ; англ. OSDE — Open Spaces of Dialogue and Enquiry). «Весь процесс был экспериментальным: не спланированным, непредсказуемым и не обязательно успешным. Мы шли непроторенным путём, но опирались на традиции, опыт и долг», — вспоминает Сара С. Мотта. Главной целью проекта служило обретение навыков построения автономных антикапиталистических сообществ и горизонтальных общественных связей, основанных на балансе между личностью и коллективом, интеллектом и эмоциями, теорией и практикой, знанием и воображением. Сара С. Мотта повествует о траекториях движения к этому балансу, о выборе тем, значимых для его достижения, о той коллективной исследовательской работе, которую проделали участники проекта в рамках его многочисленных семинаров и дискуссий. Несмотря на очевидную нерелевантность Ноттингемского эксперимента текущим постсоветским реалиями, обзор Сары С. Мотта, несомненно, заслуживает внимания читателей и, возможно, хотя бы частичной рецепции наиболее уместных и конструктивных локальных техник горизонтального взаимодействия, выработанных в рамках проекта.

Ещё более ценным и интересным выглядит опыт, рассмотренный в последнем очерке настоящей антологии — «Уличная медицина, анархизм и ciencia popular» — Мэтью Вайнштейна. В нём рассказывается о сети медицинских работников, объединяющихся для помощи демонстрантам во время протестов (на которые обычно не допускают скорую помощь), а также организующих просветительскую деятельность среди активистов и гражданского населения. Кто эти люди, по какому принципу они объединяются в сообщества, что такое «ciencia popular» («народная наука»), какие правовые, этические и теоретические основы этого движения, какова его история, какими вопросами оно задавалось на разных этапах своего существования, с какими проблемами оно сталкивается — эти и многие другие вопросы М. Вайнштейн рассматривает в своём очерке. Особое внимание он уделяет просветительской деятельности медиков, подробно останавливаясь на дисциплинах, программах и темах, изучаемых в рамках организуемых инициатив. «Это образование, наряду с медицинской поддержкой демонстраций, значительно повысило способность демонстрантов сопротивляться полиции. Больше всего медики из ССМК гордились явными свидетельствами того, что они обеспечили более длительное сопротивление», — резюмирует автор.

Оба рассмотренных формата — и медицинский, и медицинско-просветительский — не характерны для повседневности активистских сред постсоветского мира. Аналоги возникали, разве что, в чрезвычайных ситуациях, связанных с введением в город армии — например, в 1993 г. в Москве, в 2014 г. в Киеве или в 2020-21 гг. в Беларуси и др. Между тем, как вопрос оперативного медицинского вмешательства, так и вопрос базовой грамотности в оказании первой медицинской помощи остро стоят в странах СНГ ­– не только в контексте социальных протестов, но и в рамках социальной обыденности. В этом смысле знакомство с зарубежным опытом может способствовать его конструктивным заимствованиям, и, таким образом, повышению защищённости, ответственности и солидарности внутри общества.

Итак, панорама тем, вопросов, эпох, эпизодов и инициатив либертарной педагогики, впервые освещаемых настоящей антологией в русскоязычном пространстве, поистине впечатляет и заслуживает самого пристального внимания, осмысления и обсуждения. Увы, в ней совсем не затронут опыт либертарной педагогики СНГ — его ещё только предстоит изучить и описать: по ряду объективных (исторических и политических) причин на сегодняшний день мало кто представляет себе её истинное положение и траектории развития. Это изучение — пожалуй, ближайшая и важнейшая задача — как для сторонников этой традиции, так и в целом для историков педагогики. А пока остаётся надеяться на то, что эта книга станет красноречивым приглашением к подобному исследованию, и что рецепция ключевых текстов либертарного педагогического дискурса поспособствует росту интереса к его теории и практикам, а также его популяризации на постсоветском пространстве.

«Анархизм и образование» на РТП: https://www.rtpbooks.info/product/anarchism-i-obrazovanie/.

Читайте в журнале.

Примечания

1. В рансьеровском смысле слова — противопоставляющем «политику» и «полицию», активное участие в мире и пассивное подчинение управлению.

2. По-гречески это слово «обозначает образование, включающее в себя процесс развития личности и общества и стремящееся развивать активное гражданское участие».